Documentário Educação Inclusiva - 2009 por deborahandrade no Videolog.tv.
terça-feira, 1 de março de 2011
segunda-feira, 28 de fevereiro de 2011
As Relações Étnico-Raciais No Brasil. Sua inserção no Currículo Escolar.
Inserção da Cultura Afrodescendente no Currículo Escolar - Abordagens e Perspectivas de um Processo Duradouro
Ao longo da História do Brasil, discriminação, racismo e preconceito sempre fizeram parte do cotidiano da vida da população afrodescendente, refletindo-se ainda mais na vida de mulheres, homens e crianças prodigiosamente desprestigiados social e economicamente, situação que, considerando mais de 500 anos de existência, pouco se alterou. Em 1854 o decreto nº 1.331 legitimou a não admissão de escravos nas escolas públicas, mais adiante, em 1878 o decreto nº 7.031-A determinou que os negros só poderiam estudar a noite e ainda assim, vários mecanismos foram desenvolvidos afim de, dificultar tal oportunidade de educação, se é que podemos chamar de oportunidade. Estabelecia-se, desde então, um divisor étnico-racial que se enraizou nos sistemas escolares e daí se dissipou para toda a sociedade brasileira. Muitos anos depois se busca alterar este quadro, a partir do mesmo veículo - a Educação, mas, infelizmente, pode-se afirmar que o processo de desqualificação de um sistema tão arraigado de preconceitos e armado sobre os dormentes da segregação será uma luta difícil, longa e dolorosa.
Desde sempre a desqualificação de um em favor da afirmação de outro esteve presente nas relações étnico-raciais. A propósito, Borges (2002) afirma que ainda na Antiguidade Heródoto (século V a.C.) escrevia textos sobre os não-gregos, chamando-os de bárbaros, baseando essa denominação na superioridade dos gregos e na inferioridade dos estrangeiros, determinando a superioridade de sua cultura como justificativa das relações de dominação política, militar, econômica e cultural a qual foram submetidos os povos estrangeiros conquistados pela Grécia. Já na Europa do século XV, a dominação de africanos foi justificada pela culpa do pecado original dos descendentes de Cam. Não por acaso, Borges (2002) ainda coloca que, pelo ideologismo português das raças infectas (índios, negros, judeus e mouros), a história da colonização brasileira é marcada pela diferença entre homens, moldada desde o início por concepções racistas de superioridade e inferioridade.
A discussão sobre a invenção e a intenção de raça foi abordada por Kenski (2003), fazendo citação ao botânico sueco Carolus Linnaeus que criou a humanidade Homo sapiens e a dividiu em quatro grupos: os vermelhos americanos, geniosos, despreocupados e livres; os amarelos asiáticos, severos e ambiciosos; os negros africanos, ardilosos e irrefletidos e os brancos europeus, evidentemente, ativos, inteligentes e engenhosos, este procedimento, possivelmente, abril as discussões sobre a existência de raças humanas e o valor de cada uma delas, utilizando o termo RAÇA com suposta legitimidade científica, fator que, no mundo moderno, foi alterado pelo significado social do termo, posto de sua inexistência científica.
Ainda assim, a teoria cientificista de Linnaeus encontrou muitos adeptos séculos afora, um deles foi o conde francês Joseph Arthur de Gobineau, que quase 100 anos depois de Linnaeus, coloca Kenski (2003), concluiu que a miscigenação causa a decadência dos povos e que os alemães eram uma raça superior às outras, contrariando amplamente o juízo social e antropológico criado por cientistas sérios de que a miscigenação conduz a sociedade a um maior potencial de desenvolvimento em virtude da associação cultural e genética.
A realidade brasileira de crença e absorção da divisão da sociedade em raças é um fato consumado que contraria o discurso nacional da democracia racial, isto porque, os brasileiros não só acreditam nas raças como também agem em consonância com elas, fundamentando preconceito, discriminação e segregação, ao passo que "o resultado da crença de que não temos racismo foi, de acordo com muitos cientistas, um dos piores tipos de racismo que se conhece. A forma mais eficiente de reforçar o preconceito é achar que ele não existe, que é natural" (KENSKI, 2003 p.49).
Para Borges (2002), o fato é que a sociedade brasileira encontra-se marcada pela exclusão social e pela discriminação racial. Essa situação reflete a existência de um racismo efetivo, com repercussões negativas na vida cotidiana da população negra, principalmente quando cidadania é o tema em questão.
De acordo com o Relatório do Conselho Nacional de Educação quando da aprovação das Diretrizes para a Educação das Relações Étnico-Raciais (2004), sem a intervenção do Estado, os postos à margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente poderão romper o sistema que agrava desigualdades e gera injustiça, ao reger-se por critérios de exclusão, fundados em preconceitos e manutenção de prestígio e privilégios para uns em detrimento do desprestígio de muitos.
Chiavenato (1999), acerca da culturalização da teoria de inferioridade de indivíduos negros, faz citação à publicação no Caderno de Folclore, nº 7 do Ministério da Educação e Cultura (MEC) em que publicou-se: " a entrada do negro no Brasil foi simultânea com a descoberta do país. Ele conhecia a escravidão, cultiva-a, e praticava-a como um sistema político. A escravidão era praticada na própria África. Os próprios africanos transplantaram-na para a América". Neste discurso, a responsabilidade pela escravidão é transferida para os negros, livrando nossas elites de qualquer responsabilidade ou prática racista e preconceituosa contra os povos que denominavam de mouros. Aqui já se evidencia que para que o processo educacional alcance os objetivos das Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, é fundamental que o sistema de ensino tenha discernimento, quanto à importância de se coibir a dissipação de teorias que deturpam a realidade e negam aos Afrodescendente qualquer direito de reivindicação por reparações, sendo, importantíssima a construção de uma identidade nacional pautada na coexistência de diferentes culturas que propiciem o Relacionamento Étnico-Racial e Intercultural sem desníveis ou lacunas que ultrapassem o campo ideológico.
Em razão da Educação para as Relações Étnico-Raciais, Inocêncio da Silva (2001) celebra a diferença afirmando que o reconhecimento da importância de uma educação pluricultural, pluriracial e não-eurocênctrica constitui-se em um dos pilares de uma sociedade brasileira verdadeiramente democrática.
De acordo com Trevisan (1988) toda sociedade que está marcada por desigualdades muito visíveis, mantidas por certa violência, precisa sempre escolher alguém - individualizado ou em grupo - como inimigo, a quem se deve ofender quando possível, a quem deve temer quando inferiorizado, e a quem se deve humilhar sempre, principalmente utilizando a marca do plural. É, justamente, em contraposição a esse comportamento ideológico-social que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais (2004), se entende que para promover a reeducação das relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazer emergir as dores e medos que têm sido gerados. É preciso entender que o sucesso de uns tem o preço da marginalização e da desigualdade imposta a outros e, então, decidir que sociedade queremos construir. Assim sendo, ainda pelas Diretrizes (2004) a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual e equânime.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações devem ser elaboradas com o objetivo de fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a consciência negra. Para Borges (2002) a própria noção de identidade de uma cultura se dá por meio da consciência de suas diferenças em relação às outras culturas, sem que, para tanto, se criem juízos de valor que desqualifique uma em detrimento de outra .
As afirmações de Oliveira (2003) confirmam que tem sido difícil introduzir o tema afro na esfera das políticas públicas e jurídicas. Foi necessário que se abrissem espaços de discussão contra impérios conceituais que apagam nossas realidades com as concepções de que todos somos mestiços e, portanto, somos iguais, concluindo assim que vivemos em uma democracia racial, nada mais conveniente quando se pretende manter um padrão de hierarquização social e racial orientado na acentuação da pejoratividade das diferenças. Para alterar os paradigmas construídos por tais impérios conceituais, Oliveira (2003) defende a idéia de que precisamos garantir a vez e a voz dos marginalizados da cultura dominante, aprendendo a compreender a diferença e a diversidade como fator de acréscimo e não de exclusão. Portanto, se a escola se pretende democrática, não deve homogeneizar saberes e crenças, muito menos impor um padrão cultural sem tentar perceber nuances culturais e étnicos de todos os participantes do processo educacional.
Referencias
•BORGES, Edson, et al..Racismo, preconceito e intolerância.. São Paulo: Atual, 2002;
•CHAIB, Lídia. Ogum, o rei de muitas faces e outras histórias dos orixás.São Paulo: Cia das Letras, 2000;
•CHIAVENATO, José Júlio. O negro no Brasil: da senzala à abolição. São Paulo: Moderna, 1999;
•DEL PRIORE, Mary e VENÂNCIO, Renato Pinto (org.). Ancestrais: uma introdução à História da África Atlântica;
•GENOVESE, Eugene Dominick. Da Rebelião à Revolução: as revoltas de escravos negros nas Américas.São Paulo: Global, 1983;
•INOCÊNCIO da SILVA, Nelson Fernando. Consciência negra em cartaz. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001;
•KENSKI, Rafael. Vencendo na Raça. In: Revista Superinteressante, edição 187, p. 42-50. São Paulo: Abril, 2003;
•MARQUES, Adhemar, et al.. História do Tempo Presente. São Paulo: Contexto, 2003;
•MEC/SEPPIR. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Racias e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: Seppir/MEC, 2004;
•MJ/SEDH/DPDH. Discriminação- crimes por raça e cor. Brasília: MJ, 2001;
•NEVES, MARIA DE Fátima Rodrigues das (org.). documentos sobre a escravidão no Brasil. São Paulo: Contexto, 2006;
•OLIVEIRA,Iolanda (org.). Relações raciais e educação: novos desafios. Rio de Janeiro: DP&A, 2003;
•SENADO FEDERAL(Sebastião Rocha). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: SEEP,2000;
•TREVISAN, Leonardo. Abolição: um suave jogo político. São Paulo: Moderna, 1988.
Autora: Glauciela Sobrinho Cunha Pantoja Ferreira (Mestranda em Desenvolvimento Regional- UNIFAP Bacharel em História. Atua na Elaboração e Coordenação Executiva de Projetos; Gestão de Pessoas e Docência. C'est étudiante dans le cours de français do Danielle Miterran).
Fonte:http://www.webartigos.com
Ao longo da História do Brasil, discriminação, racismo e preconceito sempre fizeram parte do cotidiano da vida da população afrodescendente, refletindo-se ainda mais na vida de mulheres, homens e crianças prodigiosamente desprestigiados social e economicamente, situação que, considerando mais de 500 anos de existência, pouco se alterou. Em 1854 o decreto nº 1.331 legitimou a não admissão de escravos nas escolas públicas, mais adiante, em 1878 o decreto nº 7.031-A determinou que os negros só poderiam estudar a noite e ainda assim, vários mecanismos foram desenvolvidos afim de, dificultar tal oportunidade de educação, se é que podemos chamar de oportunidade. Estabelecia-se, desde então, um divisor étnico-racial que se enraizou nos sistemas escolares e daí se dissipou para toda a sociedade brasileira. Muitos anos depois se busca alterar este quadro, a partir do mesmo veículo - a Educação, mas, infelizmente, pode-se afirmar que o processo de desqualificação de um sistema tão arraigado de preconceitos e armado sobre os dormentes da segregação será uma luta difícil, longa e dolorosa.
Desde sempre a desqualificação de um em favor da afirmação de outro esteve presente nas relações étnico-raciais. A propósito, Borges (2002) afirma que ainda na Antiguidade Heródoto (século V a.C.) escrevia textos sobre os não-gregos, chamando-os de bárbaros, baseando essa denominação na superioridade dos gregos e na inferioridade dos estrangeiros, determinando a superioridade de sua cultura como justificativa das relações de dominação política, militar, econômica e cultural a qual foram submetidos os povos estrangeiros conquistados pela Grécia. Já na Europa do século XV, a dominação de africanos foi justificada pela culpa do pecado original dos descendentes de Cam. Não por acaso, Borges (2002) ainda coloca que, pelo ideologismo português das raças infectas (índios, negros, judeus e mouros), a história da colonização brasileira é marcada pela diferença entre homens, moldada desde o início por concepções racistas de superioridade e inferioridade.
A discussão sobre a invenção e a intenção de raça foi abordada por Kenski (2003), fazendo citação ao botânico sueco Carolus Linnaeus que criou a humanidade Homo sapiens e a dividiu em quatro grupos: os vermelhos americanos, geniosos, despreocupados e livres; os amarelos asiáticos, severos e ambiciosos; os negros africanos, ardilosos e irrefletidos e os brancos europeus, evidentemente, ativos, inteligentes e engenhosos, este procedimento, possivelmente, abril as discussões sobre a existência de raças humanas e o valor de cada uma delas, utilizando o termo RAÇA com suposta legitimidade científica, fator que, no mundo moderno, foi alterado pelo significado social do termo, posto de sua inexistência científica.
Ainda assim, a teoria cientificista de Linnaeus encontrou muitos adeptos séculos afora, um deles foi o conde francês Joseph Arthur de Gobineau, que quase 100 anos depois de Linnaeus, coloca Kenski (2003), concluiu que a miscigenação causa a decadência dos povos e que os alemães eram uma raça superior às outras, contrariando amplamente o juízo social e antropológico criado por cientistas sérios de que a miscigenação conduz a sociedade a um maior potencial de desenvolvimento em virtude da associação cultural e genética.
A realidade brasileira de crença e absorção da divisão da sociedade em raças é um fato consumado que contraria o discurso nacional da democracia racial, isto porque, os brasileiros não só acreditam nas raças como também agem em consonância com elas, fundamentando preconceito, discriminação e segregação, ao passo que "o resultado da crença de que não temos racismo foi, de acordo com muitos cientistas, um dos piores tipos de racismo que se conhece. A forma mais eficiente de reforçar o preconceito é achar que ele não existe, que é natural" (KENSKI, 2003 p.49).
Para Borges (2002), o fato é que a sociedade brasileira encontra-se marcada pela exclusão social e pela discriminação racial. Essa situação reflete a existência de um racismo efetivo, com repercussões negativas na vida cotidiana da população negra, principalmente quando cidadania é o tema em questão.
De acordo com o Relatório do Conselho Nacional de Educação quando da aprovação das Diretrizes para a Educação das Relações Étnico-Raciais (2004), sem a intervenção do Estado, os postos à margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente poderão romper o sistema que agrava desigualdades e gera injustiça, ao reger-se por critérios de exclusão, fundados em preconceitos e manutenção de prestígio e privilégios para uns em detrimento do desprestígio de muitos.
Chiavenato (1999), acerca da culturalização da teoria de inferioridade de indivíduos negros, faz citação à publicação no Caderno de Folclore, nº 7 do Ministério da Educação e Cultura (MEC) em que publicou-se: " a entrada do negro no Brasil foi simultânea com a descoberta do país. Ele conhecia a escravidão, cultiva-a, e praticava-a como um sistema político. A escravidão era praticada na própria África. Os próprios africanos transplantaram-na para a América". Neste discurso, a responsabilidade pela escravidão é transferida para os negros, livrando nossas elites de qualquer responsabilidade ou prática racista e preconceituosa contra os povos que denominavam de mouros. Aqui já se evidencia que para que o processo educacional alcance os objetivos das Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, é fundamental que o sistema de ensino tenha discernimento, quanto à importância de se coibir a dissipação de teorias que deturpam a realidade e negam aos Afrodescendente qualquer direito de reivindicação por reparações, sendo, importantíssima a construção de uma identidade nacional pautada na coexistência de diferentes culturas que propiciem o Relacionamento Étnico-Racial e Intercultural sem desníveis ou lacunas que ultrapassem o campo ideológico.
Em razão da Educação para as Relações Étnico-Raciais, Inocêncio da Silva (2001) celebra a diferença afirmando que o reconhecimento da importância de uma educação pluricultural, pluriracial e não-eurocênctrica constitui-se em um dos pilares de uma sociedade brasileira verdadeiramente democrática.
De acordo com Trevisan (1988) toda sociedade que está marcada por desigualdades muito visíveis, mantidas por certa violência, precisa sempre escolher alguém - individualizado ou em grupo - como inimigo, a quem se deve ofender quando possível, a quem deve temer quando inferiorizado, e a quem se deve humilhar sempre, principalmente utilizando a marca do plural. É, justamente, em contraposição a esse comportamento ideológico-social que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais (2004), se entende que para promover a reeducação das relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazer emergir as dores e medos que têm sido gerados. É preciso entender que o sucesso de uns tem o preço da marginalização e da desigualdade imposta a outros e, então, decidir que sociedade queremos construir. Assim sendo, ainda pelas Diretrizes (2004) a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual e equânime.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações devem ser elaboradas com o objetivo de fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a consciência negra. Para Borges (2002) a própria noção de identidade de uma cultura se dá por meio da consciência de suas diferenças em relação às outras culturas, sem que, para tanto, se criem juízos de valor que desqualifique uma em detrimento de outra .
As afirmações de Oliveira (2003) confirmam que tem sido difícil introduzir o tema afro na esfera das políticas públicas e jurídicas. Foi necessário que se abrissem espaços de discussão contra impérios conceituais que apagam nossas realidades com as concepções de que todos somos mestiços e, portanto, somos iguais, concluindo assim que vivemos em uma democracia racial, nada mais conveniente quando se pretende manter um padrão de hierarquização social e racial orientado na acentuação da pejoratividade das diferenças. Para alterar os paradigmas construídos por tais impérios conceituais, Oliveira (2003) defende a idéia de que precisamos garantir a vez e a voz dos marginalizados da cultura dominante, aprendendo a compreender a diferença e a diversidade como fator de acréscimo e não de exclusão. Portanto, se a escola se pretende democrática, não deve homogeneizar saberes e crenças, muito menos impor um padrão cultural sem tentar perceber nuances culturais e étnicos de todos os participantes do processo educacional.
Referencias
•BORGES, Edson, et al..Racismo, preconceito e intolerância.. São Paulo: Atual, 2002;
•CHAIB, Lídia. Ogum, o rei de muitas faces e outras histórias dos orixás.São Paulo: Cia das Letras, 2000;
•CHIAVENATO, José Júlio. O negro no Brasil: da senzala à abolição. São Paulo: Moderna, 1999;
•DEL PRIORE, Mary e VENÂNCIO, Renato Pinto (org.). Ancestrais: uma introdução à História da África Atlântica;
•GENOVESE, Eugene Dominick. Da Rebelião à Revolução: as revoltas de escravos negros nas Américas.São Paulo: Global, 1983;
•INOCÊNCIO da SILVA, Nelson Fernando. Consciência negra em cartaz. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001;
•KENSKI, Rafael. Vencendo na Raça. In: Revista Superinteressante, edição 187, p. 42-50. São Paulo: Abril, 2003;
•MARQUES, Adhemar, et al.. História do Tempo Presente. São Paulo: Contexto, 2003;
•MEC/SEPPIR. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Racias e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: Seppir/MEC, 2004;
•MJ/SEDH/DPDH. Discriminação- crimes por raça e cor. Brasília: MJ, 2001;
•NEVES, MARIA DE Fátima Rodrigues das (org.). documentos sobre a escravidão no Brasil. São Paulo: Contexto, 2006;
•OLIVEIRA,Iolanda (org.). Relações raciais e educação: novos desafios. Rio de Janeiro: DP&A, 2003;
•SENADO FEDERAL(Sebastião Rocha). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: SEEP,2000;
•TREVISAN, Leonardo. Abolição: um suave jogo político. São Paulo: Moderna, 1988.
Autora: Glauciela Sobrinho Cunha Pantoja Ferreira (Mestranda em Desenvolvimento Regional- UNIFAP Bacharel em História. Atua na Elaboração e Coordenação Executiva de Projetos; Gestão de Pessoas e Docência. C'est étudiante dans le cours de français do Danielle Miterran).
Fonte:http://www.webartigos.com
terça-feira, 22 de fevereiro de 2011
REFLEXÃO: A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
CUIDANDO DE NOSSO PLANETA
“A escola não muda o mundo. A escola muda as pessoas. As pessoas mudam o mundo”.
A partir dessa fala de Paulo Freire, podemos perceber que a escola exerce grande influência na formação das pessoas, principalmente na formação das crianças.
Nós educadores somos responsáveis por cada criança que passa em nossas mãos, assim, devemos caminhar com sentido, dar sentido ao que fazemos para que a aprendizagem possa acontecer.
Vivemos em uma sociedade consumista, onde o individualismo se faz presente a todo o momento e esta situação nos leva a um processo contínuo de repetição de ações. Essas ações que praticamos, muitas vezes sem reflexão, fazem com que não pensemos nas causas que nossos atos podem provocar no ambiente ao qual vivemos, tornando nossa sociedade cada vez mais insustentável, pois não pensamos nas conseqüências.
A educação ambiental nunca foi levada a sério como se deveria, e hoje, estamos sentindo as cosequencias do mal uso de nossas reservas naturais e percebendo a necessidade dela estar presente em nossas vidas e no futuro de nossos filhos.
A escola deve ser um meio no qual formem cidadãos conscientes e comprometidos com o futuro de nosso planeta. Quando tomamos consciência de um fato e refletimos sobre ele através do conhecimento mais profundo, passamos a mudar nossas atitudes em virtude desse novo conhecimento.
Pensar em diferentes alternativas, nos leva a construção de uma sociedade sustentável, onde o pensar coletivo passa a ser presente, levando assim ao equilíbrio social.
Mudar as atuais relações humanas, sociais e ambientais depende da educação e esse desafio pode ser realizado, através da formação de uma consciência voltada a preservação do meio ambiente, onde a escola através de projetos, possam levar os alunos e consequentemente seus pais e comunidade ao qual esta inserida, tomarem consciência dos problemas e soluções que norteiam a educação ambiental, sensibilizando-os.
Quando mostramos aos nossos alunos, pais e comunidade, a visão sistêmica das coisas e o impacto que ela causa a natureza, as pessoas começam a perceber o sentido de uma mudança de postura diante o mundo. Por meio dela, conseguimos enxergar o quanto é gasto para produzir um determinado produto, quantos recursos foram necessários e gastos para que esse produto chegasse ao seu destino, nós consumidores.
A mídia desempenha muito bem o seu papel de nos aprisionar em falsas verdades e com isso passamos a fazer tudo que ela nos coloca.
A escola passa então a ser um veículo para que estas falsas verdades sejam desmentidas.
Mas para que isso possa ocorrer se faz necessário que, professores se tornem possuidores desse conhecimento para poderem ser uma rede deste processo de conscientização, fazendo a sua parte e ir além, para que ela não morra.
É essencial dar sentido ao que fazemos, sendo a escola um espaço aberto para a expressão, e que a partir dela, possamos formar cidadãos atuantes, participativos, críticos e levando o educando a deixar de ser receptor para ser um agente de mudança.
Ana Paula S. Nardy
O QUE É EDUCAÇÃO INDÍGENA?
Nos termos da atual legislação federal, os objetivos da Educação Escolar Indígena são: proporcionar aos índios, às suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; e garantir o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias. (LDB, Art. 78).
Tais propósitos estão presentes em todos os programas, projetos e metas do trabalho da Secretaria de Estado de Educação com as escolas indígenas e, portanto, consubstanciam uma política de educação escolar específica e diferenciada para as sociedades indígenas localizadas em território mato-grossense.
O modelo de educação escolar que vigorou durante séculos nas comunidades indígenas, baseado num processo educativo de padronização de valores, saberes e de gestão escolar, desconsiderando as diferenças étnicas dos povos, se constituiu num modelo que tinha como finalidade impor conhecimentos e comportamentos da sociedade ocidental.
Com a mudança de paradigma da educação escolar, os povos reivindicaram seus direitos de cidadania, reconhecendo que, mesmo sendo originários e nativos desta terra, na prática, a cidadania não existia. Desse modo, a escola passa a ter uma nova finalidade educativa, como a valorização dos significados tradicionais e a resignificação dos conhecimentos adquiridos.
A escola passa a ser pensada no contexto dos direitos humanos e sociais, sendo reconhecida sua diversidade cultural, as experiências sócias-políticas, lingüísticas, pedagógicas e a valorização do saber tradicional de cada povo. Além disso, se reconhece a educação comunitária, as experiências e conhecimentos, os processos próprios de aprendizagem e a cosmovisão das diferentes sociedades.
Referência bibliográfica
http://www.seduc.mt.gov.br/conteudo.php?sid=44&parent=14. Acesso em fevereiro de 2011.
EDUCAÇÃO NO CAMPO: Proposta Pedagógica faz a diferença na qualidade do ensino
Ensino com a cara do campo
Abril 2009
Com uma proposta pedagógica eficaz fez a escola rural se tornar referência em qualidade de ensino
Amanda Polato (gestao@atleitor.com.br) , de Araraquara, SP
CONTEÚDO E CONTEXTO
Alunos da Hermínio Pagotto, em Araraquara, aprendem na sala de aula e nas plantações. Foto: Rogério Albuquerque
Pés de jaca, goiaba e maracujá estão por toda a parte ao redor da EMEF do Campo Professor Hermínio Pagotto, em Araraquara, a 270 quilômetros de São Paulo. Ela está no assentamento Bela Vista do Chibarro, região dividida em lotes que foram entregues em 1990 a 170 famílias pelo Instituto Nacional de Colonização de Reforma Agrária (Incra). As propriedades que surgiram são hoje mais do que uma fonte de renda para a comunidade: elas se tornaram laboratório e sala de aula para os filhos dos agricultores.
Tudo começou em 2001, quando as pessoas que ali moravam e trabalhavam se reuniram para resolver um problema: a escola era estadual e, para ser municipalizada e receber mais investimentos, os gestores precisavam apresentar um projeto à secretaria de Educação. Mudanças na forma de ensinar – até então baseada em livros didáticos e com conteúdos distantes da realidade local – já estavam nos planos da direção. Para atingir os objetivos, era necessário fazer a escola rural dar certo. E, no trabalho de aprofundar os conhecimentos e abrir as portas para a comunidade, nasceu um projeto vitorioso (leia mais sobre as ações que garantiram o sucesso da escola no quadro abaixo). “Precisávamos fazer com que os alunos percebessem o sentido do ensino e valorizassem o aprendizado”, lembra a diretora, Adriana Maria Lopes Morales Caravieri. Os indicadores eram preocupantes: a evasão tinha atingido 15,3%, e a taxa de reprovação, 7,14%.
Pais, alunos, professores, funcionários, lideranças comunitárias, pesquisadores de universidades e representantes da secretaria de Educação da cidade, do Incra e do Instituto de Terras do Estado de São Paulo foram chamados para participar da discussão do projeto pedagógico, batizado de Programa Escola de Campo, foram chamados O que começou como uma solução para apenas uma escola acabou virando uma política pública no município de Araraquara, um modelo tão bem-sucedido que foi adotado pela vizinha Matão (leia mais no quadro da página abaixo).
Ações para uma escola rural dar certo
• Aproximação do ensino com a realidade das crianças.
• Valorização dos saberes do campo.
• Uso de espaços alternativos de ensino, como as plantações locais.
• Aprofundamento dos conhecimentos, relacionando-os com os produzidos fora do contexto rural.
• Abertura da escola para a participação ativa da comunidade.
• Contato com outras escolas rurais para a troca de experiências.
Saberes bem atrás de casa
COMUNIDADE PRESENTE
Pais e vizinhos são fontes de informação, com alunos demonstrando respeito pelo saber que vem do campo. Fotos: Rogério Albuquerque
Uma das primeiras decisões foi fazer das propriedades locais uma extensão da sala de aula, permitindo que os saberes circulassem entre a escola e a casa dos alunos. Muito do que as crianças aprendem é útil para quem trabalha com a terra. Stefany Aragão Oliveira, 9 anos, descobriu nas aulas de Ciências que o bichinho da goiaba vem dos ovos de uma espécie de mosca. A professora ensinou a fazer uma armadilha para os insetos, evintando assim que as frutas fossem atingidas. Nas árvores do pomar da família, a menina montou arapucas e eliminou o problema.
Para valorizar os saberes do campo e fortalecer a aproximação com a comunidade, os agricultores se tornaram uma fonte de informação. No estudo sobre as propriedades medicinais do maracujá, Adiel Augusto Gonçalves recebeu a turma do 4º ano durante uma manhã para conversar sobre o plantio. Primeiro, a garotada fez pesquisas em livros e depois foi investigar como o cultivo é feito pelos pais e vizinhos. “Eu também estou aprendendo ainda”, afirma Adiel às crianças, ao trocar informações sobre as melhores formas de obter as sementes.
DA ESCOLA PARA A CASA
Aprendizagem faz sentido quando o que se aprende em sala de aula é levado para as propriedades da família
Outro princípio da Escola do Campo é aproveitar dados da realidade para ensinar os principais conteúdos curriculares. No início dos trabalhos com o 6º ano, ao estudar a origem dos números e os sistemas de numeração, o professor Irineu Marcelo Zocal propôs uma atividade de coleta de dados. As crianças pesquisaram nos lotes os tipos de lavoura que eram cultivados. Em sala, elas construíram gráficos de barras para fazer comparações. “Essa é uma forma de usar informações do contexto das crianças”, explica. É também uma maneira de mostrar que o uso do contexto local não significa desprezar os conhecimentos produzidos fora do âmbito rural. “Eu trago o mundo para dentro da escola”, completa Odete Botari, que leciona para o 3º ano. A turma dela estuda conteúdos relacionados à alimentação, fazendo pesquisas na horta da escola e nos arredores. Mas não fica nisso. “Quero que todos aprendam a fazer gráficos da distância entre os planetas”, exemplifica.
Envolvimento comunitário
AMPLIAÇÃO DO SABER
Laboratório completo auxilia os professores a aprofundar os conhecimentos científicos da turma
A Hermínio Pagotto usa vários mecanismos de interação com a comunidade. Os tradicionais, como o Conselho Escolar e o Grêmio Estudantil, têm participação ativa em todas as ações da escola. Há ainda reuniões e assembleias comunitárias. Luciana Carla Soares Moço é mãe de aluno e presidente do Conselho há três anos. “Nada acontece sem que todos fiquem sabendo. Participamos das decisões”, comenta. A unidade está permanentemente aberta para familiares e vizinhos, que utilizam os espaços disponíveis para promover cursos de qualificação profissional, reunir lideranças rurais e até promover festas. Tudo está à disposição, da quadra ao laboratório, passando por biblioteca, hortas e cozinha experimental.
O projeto ganhou o Prêmio Gestão Pública e Cidadania da Fundação Getúlio Vargas em 2004. Em 2008, a Hermínio Pagotto participou de uma iniciativa do Instituto Embraer e passou por uma avaliação completa, com direito a um trabalho de identificação do que estava funcionando bem e do que poderia melhorar. Agricultores, pais, alunos, professores e funcionários, todos ajudaram a fazer o diagnóstico, que deu origem a projetos de melhoria tão interessantes que receberam o financiamento do instituto. Ainda este ano, as crianças ganharão uma sala de informática com internet, um playground e um viveiro de mudas. Os indicadores atestam o resultado do trabalho cooperativo: a evasão caiu para zero e a taxa de reprovação para 2,7% (um terço do que era em 2000). “É um incentivo à gestão participativa, com as pessoas contribuindo, em vez de só reclamar”, explica Mariza Scalabrin, gerente de desenvolvimento social do Instituto Embraer.
Modelo de inovação
TROCA DE EXPERIÊNCIAS
Escolas rurais de Matão adotaram o projeto de Araraquara e formaram uma rede de troca de informações
As transformações que fizeram da EMEF do Campo Professor Hermínio Pagotto uma referência em escola rural foram fruto de um processo de intenso diálogo com a comunidade e os parceiros envolvidos na realidade do campo. Tudo para que a escola se adequasse às exigências nacionais para o ensino rural e, ao mesmo tempo, refletisse as necessidades e os anseios dos moradores. Consolidadas as diretrizes educacionais, elas foram apresentadas no Fórum Municipal de Educação e aprovadas por unanimidade. “Todo o conhecimento que discutimos e acumulamos foi transformado no nosso projeto pedagógico, que deu origem à escola que vemos hoje, totalmente dedicada à aprendizagem dos alunos e ao desenvolvimento da região”, conta a diretora, Adriana Caravieri. Em 2002, o programa se tornou uma referência para todas as escolas rurais de Araraquara. Na época, Alexandre Luiz Martins de Freitas era coordenador da Secretaria de Educação e acompanhou a implantação do projeto em outras duas unidades da rede. Atualmente, ele é o titular do cargo no município de Matão, a apenas 35 quilômetros de distância. E já levou a experiência para três escolas dessa cidade. A EMEF do Campo Professora Helena Borsetti tem 360 alunos e é uma delas. “No início, houve alguma resistência dos professores em relação aos novos métodos de ensino, mas eles logo viram que a contextualização do saber dá resultado”, revela a diretora, Milena Ferreira. A escola monta os projetos aproveitando todos os espaços disponíveis, como a horta, que é usada para a medição de perímetro e área. A troca de informações entre as unidades rurais não para no eixo Matão-Araraquara. A Hermínio Pagotto já foi palco de seminários regionais de Educação do campo e os gestores participam de encontros municipais, regionais e nacionais para trocar experiências e criar uma rede de comunicação cada vez mais eficaz.
Referência bibliográfica
POLATO, Amanda. Ensino com a cara do campo. Revista Nova Escola, Abril, 2009.Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/modalidades/ensino-cara-campo-448833.shtml. Acesso em fevereiro de 2011.
Abril 2009
Com uma proposta pedagógica eficaz fez a escola rural se tornar referência em qualidade de ensino
Amanda Polato (gestao@atleitor.com.br) , de Araraquara, SP
CONTEÚDO E CONTEXTO
Alunos da Hermínio Pagotto, em Araraquara, aprendem na sala de aula e nas plantações. Foto: Rogério Albuquerque
Pés de jaca, goiaba e maracujá estão por toda a parte ao redor da EMEF do Campo Professor Hermínio Pagotto, em Araraquara, a 270 quilômetros de São Paulo. Ela está no assentamento Bela Vista do Chibarro, região dividida em lotes que foram entregues em 1990 a 170 famílias pelo Instituto Nacional de Colonização de Reforma Agrária (Incra). As propriedades que surgiram são hoje mais do que uma fonte de renda para a comunidade: elas se tornaram laboratório e sala de aula para os filhos dos agricultores.
Tudo começou em 2001, quando as pessoas que ali moravam e trabalhavam se reuniram para resolver um problema: a escola era estadual e, para ser municipalizada e receber mais investimentos, os gestores precisavam apresentar um projeto à secretaria de Educação. Mudanças na forma de ensinar – até então baseada em livros didáticos e com conteúdos distantes da realidade local – já estavam nos planos da direção. Para atingir os objetivos, era necessário fazer a escola rural dar certo. E, no trabalho de aprofundar os conhecimentos e abrir as portas para a comunidade, nasceu um projeto vitorioso (leia mais sobre as ações que garantiram o sucesso da escola no quadro abaixo). “Precisávamos fazer com que os alunos percebessem o sentido do ensino e valorizassem o aprendizado”, lembra a diretora, Adriana Maria Lopes Morales Caravieri. Os indicadores eram preocupantes: a evasão tinha atingido 15,3%, e a taxa de reprovação, 7,14%.
Pais, alunos, professores, funcionários, lideranças comunitárias, pesquisadores de universidades e representantes da secretaria de Educação da cidade, do Incra e do Instituto de Terras do Estado de São Paulo foram chamados para participar da discussão do projeto pedagógico, batizado de Programa Escola de Campo, foram chamados O que começou como uma solução para apenas uma escola acabou virando uma política pública no município de Araraquara, um modelo tão bem-sucedido que foi adotado pela vizinha Matão (leia mais no quadro da página abaixo).
Ações para uma escola rural dar certo
• Aproximação do ensino com a realidade das crianças.
• Valorização dos saberes do campo.
• Uso de espaços alternativos de ensino, como as plantações locais.
• Aprofundamento dos conhecimentos, relacionando-os com os produzidos fora do contexto rural.
• Abertura da escola para a participação ativa da comunidade.
• Contato com outras escolas rurais para a troca de experiências.
Saberes bem atrás de casa
COMUNIDADE PRESENTE
Pais e vizinhos são fontes de informação, com alunos demonstrando respeito pelo saber que vem do campo. Fotos: Rogério Albuquerque
Uma das primeiras decisões foi fazer das propriedades locais uma extensão da sala de aula, permitindo que os saberes circulassem entre a escola e a casa dos alunos. Muito do que as crianças aprendem é útil para quem trabalha com a terra. Stefany Aragão Oliveira, 9 anos, descobriu nas aulas de Ciências que o bichinho da goiaba vem dos ovos de uma espécie de mosca. A professora ensinou a fazer uma armadilha para os insetos, evintando assim que as frutas fossem atingidas. Nas árvores do pomar da família, a menina montou arapucas e eliminou o problema.
Para valorizar os saberes do campo e fortalecer a aproximação com a comunidade, os agricultores se tornaram uma fonte de informação. No estudo sobre as propriedades medicinais do maracujá, Adiel Augusto Gonçalves recebeu a turma do 4º ano durante uma manhã para conversar sobre o plantio. Primeiro, a garotada fez pesquisas em livros e depois foi investigar como o cultivo é feito pelos pais e vizinhos. “Eu também estou aprendendo ainda”, afirma Adiel às crianças, ao trocar informações sobre as melhores formas de obter as sementes.
DA ESCOLA PARA A CASA
Aprendizagem faz sentido quando o que se aprende em sala de aula é levado para as propriedades da família
Outro princípio da Escola do Campo é aproveitar dados da realidade para ensinar os principais conteúdos curriculares. No início dos trabalhos com o 6º ano, ao estudar a origem dos números e os sistemas de numeração, o professor Irineu Marcelo Zocal propôs uma atividade de coleta de dados. As crianças pesquisaram nos lotes os tipos de lavoura que eram cultivados. Em sala, elas construíram gráficos de barras para fazer comparações. “Essa é uma forma de usar informações do contexto das crianças”, explica. É também uma maneira de mostrar que o uso do contexto local não significa desprezar os conhecimentos produzidos fora do âmbito rural. “Eu trago o mundo para dentro da escola”, completa Odete Botari, que leciona para o 3º ano. A turma dela estuda conteúdos relacionados à alimentação, fazendo pesquisas na horta da escola e nos arredores. Mas não fica nisso. “Quero que todos aprendam a fazer gráficos da distância entre os planetas”, exemplifica.
Envolvimento comunitário
AMPLIAÇÃO DO SABER
Laboratório completo auxilia os professores a aprofundar os conhecimentos científicos da turma
A Hermínio Pagotto usa vários mecanismos de interação com a comunidade. Os tradicionais, como o Conselho Escolar e o Grêmio Estudantil, têm participação ativa em todas as ações da escola. Há ainda reuniões e assembleias comunitárias. Luciana Carla Soares Moço é mãe de aluno e presidente do Conselho há três anos. “Nada acontece sem que todos fiquem sabendo. Participamos das decisões”, comenta. A unidade está permanentemente aberta para familiares e vizinhos, que utilizam os espaços disponíveis para promover cursos de qualificação profissional, reunir lideranças rurais e até promover festas. Tudo está à disposição, da quadra ao laboratório, passando por biblioteca, hortas e cozinha experimental.
O projeto ganhou o Prêmio Gestão Pública e Cidadania da Fundação Getúlio Vargas em 2004. Em 2008, a Hermínio Pagotto participou de uma iniciativa do Instituto Embraer e passou por uma avaliação completa, com direito a um trabalho de identificação do que estava funcionando bem e do que poderia melhorar. Agricultores, pais, alunos, professores e funcionários, todos ajudaram a fazer o diagnóstico, que deu origem a projetos de melhoria tão interessantes que receberam o financiamento do instituto. Ainda este ano, as crianças ganharão uma sala de informática com internet, um playground e um viveiro de mudas. Os indicadores atestam o resultado do trabalho cooperativo: a evasão caiu para zero e a taxa de reprovação para 2,7% (um terço do que era em 2000). “É um incentivo à gestão participativa, com as pessoas contribuindo, em vez de só reclamar”, explica Mariza Scalabrin, gerente de desenvolvimento social do Instituto Embraer.
Modelo de inovação
TROCA DE EXPERIÊNCIAS
Escolas rurais de Matão adotaram o projeto de Araraquara e formaram uma rede de troca de informações
As transformações que fizeram da EMEF do Campo Professor Hermínio Pagotto uma referência em escola rural foram fruto de um processo de intenso diálogo com a comunidade e os parceiros envolvidos na realidade do campo. Tudo para que a escola se adequasse às exigências nacionais para o ensino rural e, ao mesmo tempo, refletisse as necessidades e os anseios dos moradores. Consolidadas as diretrizes educacionais, elas foram apresentadas no Fórum Municipal de Educação e aprovadas por unanimidade. “Todo o conhecimento que discutimos e acumulamos foi transformado no nosso projeto pedagógico, que deu origem à escola que vemos hoje, totalmente dedicada à aprendizagem dos alunos e ao desenvolvimento da região”, conta a diretora, Adriana Caravieri. Em 2002, o programa se tornou uma referência para todas as escolas rurais de Araraquara. Na época, Alexandre Luiz Martins de Freitas era coordenador da Secretaria de Educação e acompanhou a implantação do projeto em outras duas unidades da rede. Atualmente, ele é o titular do cargo no município de Matão, a apenas 35 quilômetros de distância. E já levou a experiência para três escolas dessa cidade. A EMEF do Campo Professora Helena Borsetti tem 360 alunos e é uma delas. “No início, houve alguma resistência dos professores em relação aos novos métodos de ensino, mas eles logo viram que a contextualização do saber dá resultado”, revela a diretora, Milena Ferreira. A escola monta os projetos aproveitando todos os espaços disponíveis, como a horta, que é usada para a medição de perímetro e área. A troca de informações entre as unidades rurais não para no eixo Matão-Araraquara. A Hermínio Pagotto já foi palco de seminários regionais de Educação do campo e os gestores participam de encontros municipais, regionais e nacionais para trocar experiências e criar uma rede de comunicação cada vez mais eficaz.
Referência bibliográfica
POLATO, Amanda. Ensino com a cara do campo. Revista Nova Escola, Abril, 2009.Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/modalidades/ensino-cara-campo-448833.shtml. Acesso em fevereiro de 2011.
terça-feira, 15 de fevereiro de 2011
REPORTAGEM SOBRE EXPERIÊNCIAS DE ADULTOS QUE VOLTAM A ESTUDAR
Vários motivos contribuíram para que muitas pessoas deixassem a escola no período escolar e agora adulto, tentam retomar o tempo, voltando a estudar. O preconceito ainda existe, mas a EJA precisa assumir uma postura que conscientize os educandos, favorecendo um ambiente que proporcione um espaço facilitador e que garanta a aprendizagem a partir daquilo que já sabem para o que podem aprender.
APROFUNDANDO UM POUCO MAIS SOBRE O TEMA DIVERSIDADE
As diferenças físicas, sociais e culturais nos mostram a diversidade que podemos encontrar em nosso meio e que a educação é muitas vezes, responsável em estar trabalhando valores e conceitos, para que o respeito possa existir entre as pessoas.
A convivência é um fator que nos ajuda a colocar em prática esses conceitos e valores adquiridos ao longo da vida por meio da tolerância, intolerância, preconceito, diversidade, identidade, desigualdade, liberdade, igualdade, inclusão, exclusão, cidadania e paz. Nossas vivências positivas ou negativas irão formar nossa opinião e nosso comportamento a respeito sobre determinados assuntos.
A influência do adulto em relação ao desenvolvimento e aprendizagens das crianças é muito grande. Devemos ter consciência da responsabilidade que assumimos quando nos comprometemos ser professores.
Os valores que nos são passados culturalmente vão influenciando nossas atitudes sem mesmo que pensemos a respeito. Eles são colocados de certa forma, que passamos a aceitar como se fossem normais, não refletimos e argumentamos sobre determinados assuntos, apenas incorporamos e repetimos. A influência de vários fatores ao longo da história mostra bem como somos vulneráveis a um poder maior, o quanto não aprendemos a sermos críticos diante a vida.
Através da educação, podemos criar condições para que nossas crianças aprendam os reais valores para uma vida em sociedade. Por meio da valorização do respeito ao outro e da sua individualidade e de atitudes coerentes ao bem comum, poderemos construir um mundo melhor.
A educação percorreu um caminho ao longo dos anos e neste processo, percebeu-se o quanto ela precisou sofrer transformações, para que fosse considerado um direito de todos. E mesmo sendo um direito adquirido, acabou se esbarrando em questões como a educação inclusiva, a qualidade da educação e na educação para a cultura. Essas questões trazem desafios para que a escola possa vencer preconceitos, sem nenhum tipo de discriminação.
Se faz necessário criar condições para satisfazer as necessidades educativas de todos, num ambiente capaz de proporcionar o conhecimento e formação dos alunos, uma educação sendo pautada pelo diálogo e pelo respeito a diversidade.
A convivência na diversidade pode nos proporcionar crescimento pessoal, transformação no modo de pensar e agir das pessoas, como também, mostrar as dificuldades encontradas a partir dessa convivência e que muitas vezes são consideradas problemas. Ainda se vê no cotidiano escolar preconceito, falta de diálogo, discriminação, tudo isso devido a falta de humanização no ambiente escolar e também na falta do ensino de valores como justiça, liberdade, igualdade e paz que muitas vezes são deixados de lado.
O diálogo deve existir sempre no ambiente escolar para que o conflito existente possa se transformar num pensamento crítico e criativo, num meio de tomada de decisões, numa outra forma de encarar problemas e melhorar relacionamentos através do respeito às diferenças.
Um ambiente que favorece o respeito e a tolerância à diversidade, será capaz de atingir uma qualidade no trabalho educacional através de práticas pedagógicas coerentes que favoreçam o desenvolvimento dessas atitudes.
Ana Paula S. Nardy
EDUCAR NA DIVERSIDADE
Segundo Clodoaldo M. Cardoso, educar na diversidade é ensinar e aprender, junto com os alunos, a conviver com as pessoas, destacando nossas diferenças físicas, sociais e culturais.
A educação para a diversidade prioriza o respeito entre todos, e por isso, trabalha com valores e conceitos como: tolerância, intolerância, preconceito, diversidade, identidade, desigualdade, liberdade, igualdade, inclusão, exclusão, cidadania e paz.
Sabendo um pouco mais sobre o objetivo do curso Educação para a Diversidade e Cidadania
O curso tem como objetivo promover reflexão profunda sobre os temas da educação na diversidade e cidadania, e contribuir para o processo formação continuada dos professores e profissionais da educação básica, atualizando-os sobre as discussões político-sociais relacionadas aos temas da diversidade e a ressignificação da prática docente enquanto elemento potencializador da transformação do ambiente escolar.
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